Främjande av psykiskt välbefinnande hos barn och ungdomar

En fördjupad analys av SEL-programmen

Populärvetenskaplig sammanfattning

Huvudbudskap

Forskning visar att program för socioemotionellt lärande (SEL) stärker de förmågor hos barn och ungdomar som främjar psykiskt välbefinnande. Detta gäller oavsett ålder, kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjades.

Slutsatser

Efter att ha granskat den vetenskapliga litteraturen har SBU dragit följande slutsatser:

• SEL-program har medelstora eller små positiva effekter på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande, såsom självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, resiliens och copingstrategier.
  
  • Resultaten gäller oavsett ålder, kön och socioekonomisk status.
  • Barn med lägre grad av psykiskt välbefinnande tycks gynnas mer av SEL-program än andra barn, men det vetenskapliga underlaget är begränsat.
• För barn och ungdomar i åldern 12 till 18 år kan programmen även ha positiva effekter på det psykiska välbefinnandet. För yngre barn går det inte att bedöma SEL-programmens effekter på det psykiska välbefinnandet, eftersom det finns för lite forskning.

Hur kan de viktigaste resultaten förstås?

Alla barn och ungdomar har rätt till psykiskt välbefinnande. Bristande psykiskt välbefinnande kan bland annat påverka barns skolprestationer negativt och ofullständiga betyg från grundskolan ökar risken för framtida psykosociala problem. SEL-program förmedlade till alla barn och ungdomar via förskola och skola skulle kunna öka möjligheten för fler att bibehålla eller förbättra sina förmågor till psykiskt välbefinnande. Vi kan inte påvisa några negativa effekter av SEL-programmen. De flesta av studierna är genomförda i länder utanför Norden och det skulle vara värdefullt att undersöka vilka program som används i svensk förskola och skola.

Vad handlar rapporten om?

SEL-program syftar till att stärka socioemotionella färdigheter som i sin tur kan bidra till bättre psykiskt välbefinnande. Syftet var att följa upp en tidigare SBU-rapport [1] genom att undersöka effekterna av socioemotionellt lärande, förmedlat genom SEL-program, med avseende på barns ålder, kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjades. Programmen gavs i förskolor och skolor och hade en universell ansats, det vill säga gavs till samtliga barn i klasserna.

Vilka studier ligger till grund för resultaten?

Totalt inkluderades 69 studier (48 från huvudrapporten och 21 från uppdateringssökningen) i rapporten, N = 98 178. Den senaste litteratursökningen gjordes i mars 2023. Samtliga studier undersökte effekterna av SEL-program på barns och ungdomars (0–18 år) upplevda psykiska välbefinnande (3 utfall) och förmågor till detsamma (9 utfall). Programmen jämfördes främst med sedvanlig undervisning. Studier från samtliga världsdelar fanns med i underlaget.

1. Inledning

1.1 Uppdrag och syfte

Detta projekt är en del av ett regeringsuppdrag angående kunskapsläget inom psykisk ohälsa (S2019/05315/RS, delvis). Som en del av ett tidigare regeringsuppdrag om barns och ungdomars psykiska hälsa (regeringsbeslut 2020-02-27 S2020/01043/FS) såg SBU över kunskapsläget för universella program som syftar till att främja det psykiska välbefinnandet. En SBU-rapport om detta publicerades i oktober 2022 [1].

Rapporten innehöll en översyn av det vetenskapliga underlaget avseende effekten av olika grupper av program som främjar psykiskt välbefinnande och deltagarnas upplevelser av programmen. Programgruppen för socioemotionellt lärande (SEL) hade det mest omfattande vetenskapliga underlaget. Avsikten var att även analysera programmens effekter för olika subgrupper av barn och ungdomar men detta var inte möjligt inom tidsramen.

Syftet med detta fördjupande projekt är att undersöka om effekten av gruppen SEL-program varierar med barn och ungdomars ålder, kön, socioekonomisk status eller grad av psykiskt välbefinnande innan de har deltagit i ett SEL-program. Utfallen är samma som i huvudrapporten, det vill säga upplevt psykiskt välbefinnande och förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande.

1.2 Målgrupper

Målgrupp för denna rapport är de politiker och tjänstepersoner inom stat, regioner och kommuner som arbetar med att öka barn och ungdomars psykiska välbefinnande och stärka deras förmågor till psykiskt välbefinnande. Andra aktörer inom närliggande fält kan också ha nytta av rapporten.

2. Bakgrund

I det här kapitlet ger vi en kort bakgrund till projektet och hänvisar i övrigt till den mer omfattande huvudrapporten [1]. Den är en HTA-rapport som innehåller både effekter och upplevelser av flera olika typer av hälsofrämjande program, samt överväganden kring långtidseffekter, implementering, hälsoekonomi och etik. Där presenterade vi också den myndighetsgemensamma modellen för psykisk hälsa och utvecklade den vidare för att möjliggöra länkning mot de utfallsmått som används vid studier av hälsofrämjande program. Vi redovisade valen av utfallsmått och hur de i studierna använda mätinstrumenten relaterar till dessa. Programteori och logisk modell beskrivs, med SEL-program som exempel. Vi hänvisar läsaren till huvudrapporten för information om samtliga dessa aspekter.

2.1 Varför behövs insatser för att främja psykiskt välbefinnande?

Alla barn och ungdomar har rätt till psykiskt välbefinnande, vilket slås fast av WHO [2] och i Förenta nationernas konvention om barns rättigheter (”Barnkonventionen”) [3]. Psykiskt välbefinnande kan ses som en grundläggande resurs för att bemästra livets utmaningar. Oftast är det dock den psykiska ohälsan som får uppmärksamhet. Både bristande psykiskt välbefinnande och psykisk ohälsa kan påverka barns skolprestationer negativt och ofullständiga betyg från grundskolan ökar risken för framtida psykosociala problem [4] [5] [6].

I stora delar av västvärlden ses en negativ utveckling vad gäller psykisk ohälsa bland barn och ungdomar [7], vilket även ses i Sverige. Folkhälsomyndighetens rapport ”Skolbarns hälsovanor”, visar på en fortsatt ökning av självrapporterade hälsobesvär hos Sveriges 11-, 13- och 15-åringar (Figur 2.1). Vid senaste mätningen 2021/2022 rapporterades påtagliga besvär av cirka 80 procent av 15-åriga flickor och cirka 50 procent av pojkar i samma ålder [8]. Dessa självrapporterade hälsobesvär (huvudvärk, ont i magen, ont i ryggen, känt sig nere, varit irriterad eller på dåligt humör, känt sig nervös, haft svårt att somna, känt sig yr) är en viktig indikator på psykisk ohälsa och är ofta en reaktion på stress [8]. Trender över tid vad gäller psykiskt välbefinnande är inte lika väl studerat.

I en nyligen publicerad rapport med titeln ”Att inte bara överleva, utan att faktiskt också leva – en kartläggning om ungas psykiska hälsa” delger unga personer sina upplevelser och erfarenheter [9], vilket är centralt för en ökad förståelse av vad psykiskt välbefinnande och psykisk ohälsa står för [9].

2.2 Mätning av psykiskt välbefinnande

Det finns flera sätt att beskriva begreppet psykisk hälsa och dess olika delar, se till exempel Yeo och medförfattare [10]. Under arbetet med huvudrapporten valde vi att använda en myndighetsgemensam modell som tagits fram av Folkhälsomyndigheten och Socialstyrelsen i samarbete med Sveriges Kommuner och Regioner. I modellen har psykisk hälsa delats in i psykiskt välbefinnande och psykisk ohälsa (Figur 2.2). Förhoppningen är att modellen ska användas brett och utvecklas vidare över tid.

Vårt fokus i både huvudrapporten och i denna fördjupning är det psykiska välbefinnandet. För att kunna beakta olika aspekter av psykiskt välbefinnande delade vi in begreppet i upplevelser av psykiskt välbefinnande och förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande. Detta föreslogs som tillägg till den myndighetsgemensamma modellen (Figur 2.2), vilket motiveras ytterligare i huvudrapporten.

Ytterligare specificeringar av modellen var nödvändiga för att i huvudrapporten kunna extrahera relevanta utfall ur de vetenskapliga artiklarna (Figur 2.3). I begreppet upplevelse av psykiskt välbefinnande valde vi att inkludera psykiskt välbefinnande, livskvalitet och känsla av sammanhang. I förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande inkluderades självförtroende, coping, resiliens och socioemotionell kompetens [1]. Socioemotionell kompetens mättes både som helhet och uppdelat i självmedvetenhet, självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens och ansvarsfullt beslutsfattande [11]. Dessa utfallsmått identifierades under arbetet med huvudrapporten och används därför även i aktuell fördjupning.

2.3 SEL-program i teori och praktik

En väl etablerad definition av socioemotionellt lärande publicerades av Durlak och medarbetare (2022), här i svensk översättning:

”Socioemotionellt lärande (SEL) kan brett definieras som den process genom vilken alla ungdomar och vuxna förvärvar och tillämpar kunskaper, färdigheter och attityder för att utveckla hälsoidentiteter, hantera känslor och uppnå personliga och kollektiva mål, känna och visa empati för andra, etablera och upprätthålla stödjande relationer och fatta ansvarsfulla och omtänksamma beslut.”

En viktig aktör för kunskapsuppbyggande kring SEL-program både teoretiskt och praktiskt är organisationen CASEL - Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [11]. Det finns en mängd olika SEL-program och vi fokuserar på de som är avsedda för barn och ungdomar. Dessa SEL-program syftar till att skapa en skol- och klassrumskultur som främjar socioemotionellt lärande. Gemensamt för dessa program är att de genom strukturerade och åldersanpassade övningar i klassrummet under ledning av en vuxen (ofta läraren) främjar barn och ungdomars socioemotionella kompetenser. SEL-programmen är sedan flera årtionden väl etablerade i många länder och förmedlas till barn och ungdomar via förskolan och skolan, från cirka 3 års ålder och uppåt [11].

Programmen ges oftast på universell nivå, det vill säga förmedlas till hela klasser, skolor eller skolområden. Dessa kan vara belägna i ett socioekonomiskt utsatt område, där barnen på gruppnivå sannolikt har en ökad risk för psykisk ohälsa, vilket ibland betraktas som en insats på selektiv nivå. Implementeringsstudier har visat att lärare tycker att det är viktigt att programmen är möjliga att anpassa till den specifika klassrumssituationen, se Kapitel 12 i huvudrapporten [1].

I huvudrapporten framgick ett starkt vetenskapligt stöd för att SEL-program som grupp har en positiv effekt på upplevelsen av psykiskt välbefinnande och sådana förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande hos barn och ungdomar [1]. Dessutom upplevdes programmen positivt av barn och ungdomar och skolpersonal. Med få undantag var underlaget däremot otillräckligt för att bedöma effekterna av specifika SEL-program.

En begränsning i huvudrapporten var att vi inte hade möjlighet att analysera eventuella skillnader i SEL-programmens effekt i relation till barn och ungdomars ålder, kön, socioekonomisk status eller grad av psykiskt välbefinnande innan deltagandet i ett SEL-program. Detta är kunskap som är väsentlig att beakta när implementering övervägs och som därför har undersökts i denna fördjupande analys.

3. Metod

Rapporten är en fördjupning av SBU-rapport 350 [1] (huvudrapporten) vars sökning sträckte sig tillbaka till 1990. Nuvarande rapport är till skillnad från huvudrapporten avgränsad till SEL-program och kvantitativa utfallsmått. I huvudrapporten beskrivs utförligt PICO, relevansbedömning och risk för bias-bedömningar. I detta kapitel redovisar vi metodologiska aspekter som rör den sökning som utfördes i mars 2023 och de studier som hanterades utifrån den sökningen, utöver de studier som redan var inkluderade och som följt med från huvudrapporten. Fördjupningsrapporten följer också riktlinjer från PRISMA [13], Cochrane [14] och SBU:s metodbok [15].

3.1 Frågor

Finns det skillnader i effekt av SEL-program med avseende på barnens ålder, kön, socioekonomisk status, eller med olika grad av psykiskt välbefinnande innan de har deltagit i ett SEL-program?

3.2 Metod för översikt av effekter på psykiskt välbefinnande

3.2.1 Urvalskriterier

Population

Barn och ungdomar upp till 18 år.

Intervention

Interventionen ska vara ett SEL-program med universell ansats. Exklusion sker av samma orsaker som i huvudrapporten.

Jämförelsegrupp

Sedvanlig undervisning eller kontrollgrupp med väntelista.

Utfall och utfallsmått

• Upplevt psykiskt välbefinnande: välbefinnande, hälsorelaterad livskvalitet och känsla av sammanhang.
• Förmågor till psykiskt välbefinnande: socioemotionell kompetens (CASEL 1–5, se Figur 2.3, samt ett kompositmått på SEL-kompetenser), resiliens, copingstrategier och självförtroende.

Utfallsmåtten är desamma som i huvudrapporten och beskrivs mer utförligt där [1].

Studiedesign och uppföljningstid

Kvantitativa kontrollerade studier med eller utan randomisering. Primärt inkluderades studier med mätning efter avslutad insats. Vi noterade även de fall där uppföljningar skedde på längre sikt.

Publikationstyp och språk

Vi uppdaterade sökningen från huvudrapporten och tog in artiklar publicerade i sakkunniggranskade tidskrifter till och med mars 2023. Studier på engelska och skandinaviska språk accepterades. Böcker, bokkapitel, avhandlingar, konferensabstrakt och översikter exkluderades.

3.2.2 Process för urval av studier

De SEL-artiklar i huvudprojektet som var relevanta och bedömdes ha låg eller måttlig risk för bias inkluderades i detta projekt, om de även var relevanta för den nuvarande frågeställningen. Dessa artiklar kompletterades med relevanta artiklar från den nya sökningen. Det webbaserade verktyget Covidence användes för hantering av artiklar från den kompletterande sökningen [16].

3.2.3 Litteratursökning

Projektets informationsspecialist genomförde den 15 mars 2023 en uppdateringssökning av de delar av föregående rapports sökstrategi som fokuserar på SEL-program. Sökningen efter originalstudier uppdaterades med samma databaser som vid föregående sökning med undantag för Educational Source på grund av avslutad prenumeration. Sökningen efter systematiska översikter och citeringssökningen har inte uppdaterats. Sökstrategierna redovisas i sin helhet i Bilaga 1.

3.2.4 Relevansbedömning och risk för bias-granskning

Relevansbedömning av abstrakt genomfördes av två granskare vid SBU:s kansli. Artiklar som bedömdes som potentiellt relevanta beställdes i fulltext och bedömdes av en sakkunnig granskare och en metodkunnig vid SBU:s kansli. Risk för bias-granskning gjordes sedan av en sakkunnig och en metodkunnig från SBU:s kansli. För alla stegen gjordes bedömningarna oberoende av varandra, följt av en avstämning. Vid oenighet togs beslut gemensamt i projektgruppen. Extraktion av data ur studierna gjordes av SBU:s kansli i samråd med sakkunnig och presenteras i tabeller (Bilaga 3).

3.2.5 Analys

I detta steg slog vi samman resultat från flera studier. De som var tillräckligt lika med avseende på mätmetod och rapportering sammanvägdes i metaanalyser och övriga användes för att undersöka om de stödde metaanalysernas resultat, enligt samma metod och med samma utfall som användes i huvudrapporten. Syftet i detta fördjupande projekt var att undersöka om effekterna på utfallen påverkades av deltagarnas ålder, kön och socioekonomiska bakgrund, vilket var subgrupper som hade identifierats som relevanta i huvudprojektet. Vi lade även till en subgruppsanalys för att undersöka om effekterna på utfallen påverkades av barnens grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjades. Denna subgrupp kallas Grad av psykiskt välbefinnande genomgående i rapporten.

Analyserna genomfördes per utfallsmått för var och en av de undersökta subgrupperna. I de fall vi hittade data för jämförelser mellan subgrupper analyserades det separat. För beskrivning av subgrupperna, se Avsnitt 4.2.2.

I analyserna användes justerade data från de studier som ingick i underlaget. Det innebär att eventuella skillnader mellan olika grupper som fanns redan vid studiens start hanteras statistiskt. Det är ett sätt att minska risken för att utfallet som undersöks i analysen har påverkats av något annat än deltagandet i ett SEL-program.

3.2.6 Bedömning av effektstorlek

Vi följde samma principer som i huvudrapporten och använde genomgående Cohens d (SMD) som mått på effektens storlek. Effektstorlekar tolkades i linje med en systematisk utvärdering av effekter vid universella programinsatser: värden under 0,20 tolkades som små och värden över 0,60 som stora [17].

3.2.7 Evidensstyrka

Tillförlitligheten i de sammanvägda resultaten bedömdes med stöd av GRADE [18].

För varje sammanvägt resultat utgick bedömningen från att resultatet har hög tillförlitlighet. Därefter bedömdes risken för att resultatet hade påverkats med hjälp av de fem GRADE-domänerna.

Vi satte upp några ytterligare principer för att vara konsekventa och rättvisa mot resultaten. Tillförlitlighetsbedömningen gällde genomgående ”Finns det en effekt?” För de jämförelser som handlade om skillnader i effekt mellan två grupper var frågan ”Finns det en skillnad?”. Om endast en studie bidrog med data sattes konsekvent tillförlitligheten till nivå ett (dvs. vi gjorde tre avdrag), oavsett hur stor studien var. Om två, tre eller fyra studier bidrog till en evidensgradering, gjorde vi konsekvent ett avdrag för ”få studier” (inom GRADE-domänen Precision). Både RCT-studier och icke-randomiserade studier kunde bidra till metaanalysresultaten och därmed till evidensgraderingen. Bilaga 9 innehåller detaljerade underlag för samtliga tillförlitlighetsbedömningar.

4. Urval och beskrivning av studier

4.1 Urval

Från huvudrapporten inkluderades alla SEL-studier som hade rapporterat nödvändiga data in i denna rapport (N = 48). De studier som följde med från huvudrapporten lästes igen för att se om det fanns separata redovisningar av relevanta effekter i relation till barnens ålder, kön, socioekonomi eller grad av psykiskt välbefinnande. Om detta fanns, inkluderades de tillsammans med de studier som kom från uppdateringssökningen. Den systematiska litteratursökningen 2023 bidrog med 22 nya studier. Se Figur 4.1.

 

4.2 Beskrivning av inkluderade studier

4.2.1 Design, kontext och utfall

En vanlig design i de inkluderade studierna är klusterrandomiserad kontrollerad studie, där klasser, och ibland skolor, är randomiserade till intervention eller kontroll. I något fall har inte klassen eller skolan utan skolområdet randomiserats till interventions- eller kontrollstatus. De icke-randomiserade studierna är i samtliga fall kontrollerade och där är det vanligaste att klasser har tilldelats interventions- respektive kontrollstatus på annat sätt än slumpvis, till exempel utifrån vad rektorer och lärare ansåg var praktiskt genomförbart. Vi har endast inkluderat icke-randomiserade studier där författarna kontrollerat för relevanta confoundingfaktorer på ett tillfredsställande vis. Enstaka studier har en annan design, till exempel att forskarna i efterhand gått tillbaka till en randomiserad studie och analyserat för eventuellt ytterligare effekter, exempelvis av socioekonomi på utfallen [19].

Ett stort antal länder har bidragit med studier: Australien (1), Brasilien (1), Finland (2), Grekland (1), Irland (2), Israel (2), Kanada (1), Kina (2), Kroatien (1), Libanon (1), Litauen (2), Malta (1), Nederländerna (1), Norge (1), Portugal (9), Schweiz (1), Spanien (4), Storbritannien (5), Sverige (5), Turkiet (1), Uganda (1), och USA (24). USA bidrar således med flest studier, och vi ser att samtliga världsdelar är representerade. Totalt antal barn och ungdomar som ingår i de 69 inkluderade studierna är 98 178. Studierna varierar mycket i deltagarstorlek, från pilot-RCT-studier med 37 deltagare, till mycket stora studier där en insats har utvärderats efter att ha införts i flera skolområden, som störst drygt 9 000 skolelever.

I många studier, främst de som undersöker SEL-insatser för yngre barn, är det lärarna som har skattat barnens psykiska välbefinnande och förmågor till detsamma. Ju äldre barn som studeras, desto vanligare att det är de själva som har fyllt i mätinstrumenten. Där båda har presenterats har vi genomgående prioriterat barnens egna skattningar av sitt välbefinnande och sina förmågor. I några studier där lärarna ledde insatsen var det tränade assistenter som utförde själva datainsamlingen.

Insatserna har genomgående getts i klassrumssituationen. Nästan alltid av elevernas ordinarie lärare, men i något fall av utomstående profession (skolsköterska, psykolog). Jämförelsegrupper finns i samtliga studier, vanligast är att den får sedvanlig undervisning (oftast bristfälligt redogjord), ibland med väntelista. Programmen har genomförts antingen mer koncentrat under en termin, eller utspritt under ett läsår (något fall under längre tidsrymd). I enstaka studier har författarna undersökt olika varianter av ett program och där har vi valt standardvarianten och dess effekt jämfört med kontroll.

De tolv utfallen har mätts med en mängd olika skattningsskalor och mätinstrument. För presentation av vilka instrument som använts hänvisar vi till Bilaga 6 i huvudrapporten, samt till Bilaga 6 i aktuell rapport för de nytillkomna studierna. En genomgående princip har varit att endast ta med data som har mätts med etablerade instrument där det finns en pålitlig referens.

4.2.2 Undersökta subgrupper

Samtliga studier rapporterar barnens ålder, ofta i intervaller. Ålder har kategoriserats i tre grupper i denna översikt: 0 till 6 år (motsvarande svensk förskoleålder), 6 till 12 år (motsvarande svenskt lågstadium och mellanstadium) och 12 till 18 år (motsvarande svenskt högstadium och gymnasieskola). Mest data finns från mellangruppen och tyngdpunkten ligger vid cirka 10 till 11 år. I Kapitel 6 redovisar vi effekten av SEL-interventionerna separat för de tre åldersgrupperna för de undersökta utfallen.

Samtliga studier rapporterar data från både pojkar och flickor, med ett undantag. Det är en studie i en flickskola i Uganda [20]. Det är ovanligt att författarna rapporterar skillnader mellan flickor och pojkar i SEL-programmets effektivitet som en direkt jämförelse. Ofta skriver man att kön var en faktor som var med i regressionsanalyser eller i en ANCOVA, utan att sedan uttryckligen särredovisa och diskutera resultatet för kön som prediktor eller kovariat. I de studier där effekten tydligt har skrivits ut för flickor respektive pojkar har vi kunnat göra analyser för dessa grupper. Några studier har direkt jämfört effekten av SEL-insatsen för flickor och pojkar, ofta som en interaktion (gender × group) i en regressionsmodell. Se vidare Kapitel 7.

Det är tydligt i materialet att det finns olika sätt att definiera socioekonomisk status. Vi landade i att de som rapporterade låg och låg till mellan placerades i en kategori (låg SES), och mellan, mellan till hög och hög i en annan kategori (hög SES). Socioekonomisk status är inte rapporterat för enskilda barn, utan på en övergripande nivå, ofta som procent. Exempelvis ”skolorna ligger i ett område där cirka 70 procent har en viss (låg) hushållsinkomst eller ”55 procent av barnen vid dessa skolor var kvalificerade för fri skollunch” (vilket i bl.a. USA är en vanlig indikator för att familjen har låg inkomst). Flera studier har inte rapporterat data om SES överhuvudtaget, eller endast gjort det som beskrivande uppgifter. Se Kapitel 8.

För subgruppsanalyserna angående grad av psykiskt välbefinnande har vi valt att följa studieförfattarnas definitioner av barn som, innan en studie påbörjades identifierades som att de befinner sig i riskzonen för att utveckla psykisk ohälsa, eller befanns ligga lågt vid baslinjemätningar på utfallen. Alla inkluderade studier kommer från universella SEL-program som ges brett och inte till utvalda grupper. När studiernas författare har angett ”lägre identifierat psykiskt välbefinnande” eller ”barn med sämre utgångsläge”, och liknande uttryck, har vi låtit detta styra vår kategorisering i lägre och högre grad av psykiskt välbefinnande. Kapitel 9 presenterar resultaten av analyser av data om grupper av barn med olika grad av psykiskt välbefinnande innan deltagande i insatsen.

I Bilaga 3 och 4 finns detaljerad information för samtliga studier som ingår i analysunderlaget.

5. Översikt av resultaten

I huvudrapporten påvisades positiva effekter av SEL-programmen som grupp på barn och ungdomars psykiska välbefinnande samt positiva effekter på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande. Den senaste uppdateringssökningen visar på samma resultat (Figur 5.1).

I de nu aktuella fördjupade analyserna gjorde vi analyser av SEL-programmens effektivitet på olika åldersgrupper, flickor/pojkar, låg/hög socioekonomisk status och om programmen var mer effektiva för barn med olika grader av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjades. Huvudresultaten är att SEL-programmens positiva effekter på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande påvisas för flertalet subgrupper, dock med ett något varierat mönster vad gäller utfallsmåtten vilket beskrivs i nästa avsnitt. SEL-programmen visar positiva effekter på upplevt psykiskt välbefinnande hos barn i högre skolåldern. Betydelsefullt är att vi inte kan påvisa några negativa effekter av SEL-programmen för någon av subgrupperna och att vi inte finner några rapporter om negativa effekter för enskilda individer.

Alla studier i materialet innehöll inte data som bidrog till samtliga subgruppsanalyser. Det fanns också studier från huvudrapporten som inte särredovisade data för någon av subgrupperna och som därför inte kunde hanteras i den här rapporten. Även en studie från uppdateringssökningen för den nuvarande rapporten saknade särredovisade data för subgruppsanalyser [21]. Vi kan dock inte se några väsentliga skillnader med avseende på resultaten för materialet som helhet och de studier som ingår i subgruppsanalyserna.

Tabell 5.1 visar med hjälp av färger vilka resultat som hittades för respektive subgrupp och utfall. Ett tydligt resultat är att självkontroll, social medvetenhet och relationskompetens är de vanligaste undersökta utfallen. Ett annat resultat är att inga jämförelser mellan SEL-insatser och jämförelsegrupper har påvisat resultat till nackdel för insatsen. Se kapitel 6 till 9 för detaljerade resultat för varje undersökt subgrupp.

Tabell 5.1 Översikt av rapportens resultat (klicka på tabellen för större format)

6. Ålder

6.1 Sammanfattning av huvudresultaten

På en övergripande nivå, det vill säga för samtliga åldersgrupper, har SEL-programmen en positiv effekt på flera av de undersökta utfallen, främst på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande¹. Inga signifikanta negativa effekter av programmen hittades.

• För förskolebarnen (ca 0–6 år) påvisades signifikanta positiva effekter för utfallen självkontroll (d = 0,36), social medvetenhet (d = 0,53), relationskompetens (d = 0,37), ansvarsfullt beslutsfattande (d = 0,26), samt kompositmåttet för SEL-kompetenserna (d = 0,43). Effektstorlekarna² var medelstora, och tillförlitligheten enligt GRADE var måttlig ().
• För lägre skolåldern (ca 6–12 år) påvisades signifikanta positiva effekter för utfallen självkontroll (d = 0,47), social medvetenhet (d = 0,21), relationskompetens (d= 0,27), ansvarsfullt beslutsfattande (d = 0,38), kompositmåttet för SEL-kompetenserna (d = 0,12), samt för resiliens (d = 0,36). Effektstorlekarna var små till medelstora, tillförlitligheten enligt GRADE var måttlig (), förutom för ansvarfullt beslutsfattande som bedömdes som låg ().
• För högre skolåldern (ca 12–18 år) påvisades signifikanta positiva effekter för utfallen välbefinnande (d = 0,18), självkontroll (d = 0,40), social medvetenhet (d = 0,34), relationskompetens (d = 0,19), samt för resiliens, (d = 0,37). Effektstorlekarna var varierande, och tillförlitligheten enligt GRADE var antingen måttlig () (social medvetenhet, ansvarsfullt beslutsfattande och kompositmåttet) eller låg () (välbefinnande och relationskompetens).

^1. I denna och i följande sammanfattningar av huvudresultaten (inledningsvis i resultatkapitel 6–9) presenterar vi resultat som är statistiskt signifikanta och har bedömts enligt GRADE som minst låg tillförlitlighet ().

^2. I rapporten används följande gränser för att tolka storleken på effekterna: <0,20 = liten effekt, 0,20-0,60 = medelstor effekt, > 0,60 stor effekt [17].

6.2 Förskolebarn

6.2.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 22 studier [22-43], se Tabell 6.1 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

6.2.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Det fanns tillräckligt med data för att kunna genomföra metaanalyser för majoriteten av utfallen. Det fanns, för vissa utfall, också kompletterande information från studier som inte gav information nog att kunna ingå i metaanalyser. Denna information bidrog till evidensgraderingen. I Figur 6.2 visas resultaten från samtliga utförda metaanalyser för aktuell subgrupp, även de gånger där endast en eller två studier bidrog med data. För dessa fall är inte metaanalysen intressant, men figuren ger en visuell indikation om effekternas storlek, riktning och precision. Denna princip har använts för samtliga figurer i rapporten som visar resultat av metaanalyser.

Vi bedömde att för fem av utfallen var underlagen stora nog för att kunna dra slutsatser. Signifikanta positiva effekter av SEL-insatser, jämfört med kontrollgrupperna, hittades för självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, ansvarsfullt beslutsfattande och för kompositmåttet. För självmedvetenhet var resultatet positivt, men byggde på ett mindre underlag. Se SoF-tabell 6.1 för GRADE-nivåer och information om vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

6.2.3 Sammanfattning resultat förskolebarn

Effekten av SEL-programmen för åldersgruppen 0 till 6 år för samtliga undersökta utfall sammanfattas i Tabell 6.1. För varje utfall anges hur många studier och deltagare som ingår samt huvudresultatet och dess tillförlitlighet. För flertalet utfall rapporteras två rader med resultat; den första raden med resultatet av metaanalysen (Figur 6.2) och den andra raden med övriga resultat (se Bilaga 8 för detaljinformation). Denna struktur gäller för samtliga SoF-tabeller i rapportens resultatkapitel.

Tabell 6.1 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Förskolebarn.

6.3 Lägre skolålder

6.3.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 28 studier [42, 44-70], se Tabell 6.2 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

6.3.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för flera av utfallsmåtten, och i Figur 6.3 visas resultaten. Vi bedömde att för sex av utfallen var underlagen stora nog för att kunna dra slutsatser. Signifikanta positiva effekter av SEL-insatser, jämfört med kontrollgruppen, hittades för självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, ansvarsfullt beslutsfattande, kompositmåttet, samt för resiliens. Positiva effekter, men med lägre bedömd tillförlitlighet, hittades för självmedvetenhet, copingstrategier och självförtroende. Se SoF-tabell 6.2 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

6.3.3 Sammanfattning resultat 6–12-åringar

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 6.2. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet och resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 6.2 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Barn i lägre skolåldern.

6.4 Barn i övre skolåldern

6.4.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 16 studier [20, 55, 57, 58, 66, 69, 71-80], se Tabell 6.3 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

6.4.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för flera av utfallsmåtten, och i Figur 6.4 visas resultaten. Vi bedömde att för fem av utfallen var underlagen stora nog för att kunna dra slutsatser. Signifikanta positiva effekter av SEL-insatser, jämfört med kontrollgruppen, hittades för välbefinnande, självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, samt för resiliens. Mindre tillförlitliga, men positiva effekter hittades också för välbefinnande, livskvalitet, copingstrategier och självförtroende. Se SoF-tabell 6.3 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

6.4.3 Sammanfattning resultat 12–18-åringar

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 6.3. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 6.3 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Barn i högre skolåldern.

7. Kön

7.1 Sammanfattning av huvudresultaten

Generellt sett har SEL-program en positiv effekt på förmågor till psykiskt välbefinnande. Det finns däremot få studier som har tittat på pojkar och flickor separat. De data som finns antyder att på övergripande nivå, det vill säga för både flickor och pojkar, har SEL-programmen en positiv effekt på de undersökta utfallen. Någon skillnad i effekt av SEL-programmen kunde inte påvisas mellan flickor och pojkar.

• För flickorna sågs en signifikant positiv effekt för utfallet social medvetenhet (d = 0,60), det vill säga en stor effekt. Tillförlitligheten bedömdes som hög ().
• Alltför få studier har specifikt undersökt effekten av SEL-program separat för pojkar.
• För jämförelser mellan flickor och pojkar sågs inga signifikanta skillnader i effekt av SEL-program mellan grupperna.

7.2 Flickor

7.2.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på åtta studier [20, 24, 29, 49, 54, 59, 64, 73], se Tabell 7.1 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

7.2.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för enstaka utfallsmått, och i Figur 7.2 visas resultaten. Vi bedömde att för ett av utfallen var underlaget stort nog för att kunna dra slutsatser. Signifikant positiv effekt av SEL-insatser, jämfört med kontrollgrupper, hittades för social medvetenhet. Se SoF-tabell 7.1 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

7.2.3 Sammanfattning resultat för flickor

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 7.1. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 7.1 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Flickor.

7.3 Pojkar

7.3.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på sex studier [29, 49, 54, 59, 64, 73], se Tabell 7.2 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

7.3.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser (Figur 7.3) kunde inte utföras på grund av för få studier i just denna subgrupp. Se SoF-tabell 7.2 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

7.3.3 Sammanfattning resultat för pojkar

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 7.2. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 7.2 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Pojkar.

7.4 Jämförelser flickor och pojkar

I några av de inkluderade studierna har författarna jämfört effekten av SEL-insatsen för flickor och pojkar. Detta avsnitt visar resultatet av en sammanvägning och evidensgradering av sådana jämförelser.

7.4.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 25 studier [23, 24, 27, 35, 36, 38, 42, 43, 46-48, 51, 54, 56-58, 62, 64, 65, 68, 71, 74, 75, 81, 82], se Tabell 7.3 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

7.4.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för några av utfallsmåtten, och i Figur 7.4 visas resultaten. Observera att X-axeln här visar effekt för pojkar respektive flickor, inte insats jämfört med kontroll. Det gick inte att se någon skillnad mellan flickor och pojkar för något av de undersökta utfallen, även om relationskompetens var precis på gränsen att visa att flickorna förbättrades mer än pojkarna. Se SoF-tabell 7.3 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

7.4.3 Sammanfattning resultat flickor jämfört med pojkar

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 7.3. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 7.3 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Intervention x kön.

8. Socioekonomisk status

8.1 Sammanfattning av huvudresultaten

På en övergripande nivå, det vill säga för samtliga socioekonomiska grupper, har SEL-programmen en positiv effekt på flera av de undersökta utfallen. Inga signifikanta negativa effekter av programmen hittades.

• För barn från områden med låg socioekonomisk status (SES) visades signifikanta positiva effekter av SEL-program för självmedvetenhet (d = 0,39), självkontroll (d = 0,23), social medvetenhet (d = 0,07), relationskompetens (d = 0,13), samt för resiliens (d = 0,57). Effektstorlekarna varierade, och tillförlitligheten i resultaten bedömdes som måttlig () för relationskompetens, och låg () för övriga utfall.
• För barn från områden med hög SES visades signifikanta positiva effekter av SEL-program för social medvetenhet (d = 0,63) och relationskompetens (d = 0,20). Effekterna var medelstora, och tillförlitligheten bedömdes som låg ().
• För jämförelser mellan barn med låg och hög SES sågs inga skillnader i effekt av SEL-program mellan grupperna. Det gick inte att dra några slutsatser på grund av få studier och varierande resultat.

8.2 Låg SES

8.2.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 17 studier [19, 20, 22, 30, 31, 36, 42, 45, 49, 54, 56, 68, 76-78, 82, 83], se Tabell 8.1 för antal deltagande barn per utfall. Studierna var antingen utförda i länder med generellt låg SES (t ex Uganda, bland flyktingbarn i Libanon), eller i områden med låg SES i högre inkomstländer. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

8.2.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för flera av utfallsmåtten, och i Figur 8.2 visas resultaten. Vi bedömde att för fem av utfallen var underlagen stora nog för att kunna dra slutsatser. Signifikanta positiva effekter av SEL-insatser, jämfört med kontrollgrupper, hittades för självmedvetenhet, självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, samt för resiliens. Se SoF-tabell 8.1 för GRADE-nivåer och information om gjorda avdrag.

8.2.3 Sammanfattning resultat låg SES

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 8.1. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 8.1 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Låg SES.

8.3 Hög SES

8.3.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på 16 studier [19, 26, 32-35, 37, 39, 43, 49, 54, 60, 64, 67, 70, 84], se Tabell 8.2 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

8.3.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för flera av utfallsmåtten, och i Figur 8.3 visas resultaten. Vi bedömde att för två av utfallen var underlagen stora nog för att kunna dra slutsatser. Signifikanta positiva effekter av SEL-insatser, jämfört med kontrollgrupper, hittades för social medvetenhet och relationskompetens. För utfallen ansvarsfullt beslutsfattande och resiliens finns tendenser till positiva effekter, men alltför få studier för att metaanalyserna ska vara helt pålitliga. Se SoF-tabell 8.2 för vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

8.3.3 Sammanfattning resultat hög SES

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 8.2. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 8.2 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Hög SES.

8.4 Jämförelser låg och hög SES

I några få studier har författarna jämfört om det är barn med låg eller hög SES som bäst svarar på SEL-interventionen.

8.4.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på sex studier [19, 27, 36, 49, 54, 64], se Tabell 8.3 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

8.4.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Underlaget var alltför magert för att kunna utföra metaanalyser. Figur 8.4 visar sammanställda resultat. Observera att X-axeln här visar effekt för låg SES respektive hög SES, inte insats jämfört med kontroll. Det går inte att säga att SEL-insatser gynnar barn med låg eller hög SES. Se SoF-tabell 8.3 för vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

8.4.3 Sammanfattning resultat låg SES jämfört med hög SES

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 8.3. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 8.3 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: SES x insats.

9. Grad av psykiskt välbefinnande

9.1 Sammanfattning av huvudresultaten

För grupper av barn med olika grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjades, det vill säga skillnader i utgångsläge avseende psykiskt välbefinnande vid baslinjemätningarna, medger materialet på övergripande nivå endast några få tydliga slutsatser. Inga signifikanta negativa effekter av programmen hittades.

• För barn med lägre grad av psykiskt välbefinnande vid utgångsläget visades en signifikant positiv effekt av SEL-program på utfallet relationskompetens (d = 0,07). Effekten är liten och tillförlitligheten bedömdes som låg ().
• För övriga barn, det vill säga barn med högre grad av psykiskt välbefinnande vid utgångläget, medgav inte materialet några slutsatser.
• För jämförelser mellan barn med lägre och högre grad av psykiskt välbefinnande vid utgångsläget sågs en signifikant skillnad i effekt av SEL-program mellan grupperna, där programmen gav en starkare effekt för barn med sämre utgångläge (d = -0.36) för utfallet SEL kompositmått. Effekten är medelstor och tillförlitligheten bedömdes som låg ().

9.2 Lägre grad av psykiskt välbefinnande

9.2.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på fem studier [49] [85] [83] [86] [63], se Tabell 9.1 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

9.2.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för några av utfallsmåtten, och i Figur 9.2 visas resultaten. Vi bedömde att för relationskompetens finns en svag positiv effekt. Se SoF-tabell 9.1 för vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

En studie satte upp matematiska modeller för hur elevernas prosociala förmågor förändrades över tid medan de deltog i ett SEL-program [86]. I studien syns ingen förstärkt prosocial förmåga hos elever med en lägre grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjats.

9.2.3 Sammanfattning resultat lägre grad av psykiskt välbefinnande

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 9.1. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 9.1 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Lägre grad av psykiskt välbefinnande.

9.3 Högre grad av psykiskt välbefinnande

9.3.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på två studier [63] [86], se Tabell 9.2 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

9.3.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Endast två studier kunde inkluderas, och inga metaanalyser genomfördes. Figur 9.3 visar resultaten. Se SoF-tabell 9.2 för vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

En studie satte upp matematiska modeller för hur elevernas prosociala förmågor förändrades över tid medan de deltog i ett SEL-program [86]. I studien syns en liten förbättring i social medvetenhet hos elever med en högre grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjats.

9.3.3 Sammanfattning resultat högre grad av psykiskt välbefinnande

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 9.2. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 9.2 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Högre grad av välbefinnande

9.4 Jämförelser lägre och högre grad av psykiskt välbefinnande

Studieförfattarna har ibland jämfört barn med lägre grad av psykiskt välbefinnande (dvs. sämre utgångsläge) respektive högre grad av psykiskt välbefinnande (dvs. bättre utgångläge) vid studiernas baslinje för att undersöka om SEL-programmen har större effekt på det psykiska välbefinnandet för någon av dessa grupper.

9.4.1 Beskrivning av ingående studier

Denna subgruppsanalys bygger på sju studier [34, 37, 49, 51, 61, 62, 68], se Tabell 9.3 för antal deltagande barn per utfall. En generell beskrivning av de inkluderade studiernas design och karaktäristika finns i Avsnitt 4.2. För detaljer om de specifika studierna, se Bilaga 3 och Bilaga 4.

9.4.2 Sammanvägda resultat och bedömning av tillförlitlighet

Metaanalyser utfördes för några av utfallen, och i Figur 9.4 visas resultaten. Observera att X-axeln här visar effekt för barn med lägre respektive högre grad av psykiskt välbefinnande, inte insats jämfört med kontroll. Vi bedömde att för kompositmåttet visades en större effekt av SEL-insatser för barn med lägre grad av psykiskt välbefinnande, och en trolig effekt i samma riktning för relationskompetens. Se SoF-tabell 9.3 för vilka avdrag som gjordes för respektive tillförlitlighetsbedömning.

9.4.3 Sammanfattning resultat för lägre respektive högre grad av psykiskt välbefinnande

Effekten av SEL-programmen uppdelat på respektive utfall sammanfattas i Tabell 9.3. I tabellen visas hur många studier som bidrog till jämförelsen, antal deltagare som undersöktes, huvudresultatet för utfallet, samt resultatets tillförlitlighet enligt GRADE.

Tabell 9.3 Sammanfattning av resultaten och deras tillförlitlighet: Jämförelsen

10. Diskussion

Psykisk ohälsa hos barn och ungdomar drabbar många individer och deras familjer, samt samhället i stort. SBU har genomfört en rad systematiska kunskapsöversikter som handlar om program som ges till barn och ungdomar för att öka möjligheterna till god psykisk hälsa. Rapporterna handlar dels om program för att främja psykiskt välbefinnande [1], dels om program för att förebygga psykisk ohälsa i form av utagerande beteenden, depression, ångest och suicid [87] [88]. Resultaten sammanfattas i ett av SBU:s faktablad som i korthet visar att det finns evidensbaserade insatser som fungerar effektivt [12].

I rapporten om universella program som främjar barn och ungdomars psykiska välbefinnande hade programgruppen för socioemotionellt lärande (SEL) det mest omfattande vetenskapliga underlaget [1]. Där påvisades positiva effekter på både upplevt psykiskt välbefinnande och ännu tydligare positiva effekter på förmågor som stödjer det psykiska välbefinnandet, samt att programmen var väl accepterade av både barn och ungdomar och av personal. Utifrån detta har kunskap efterfrågats kring programmens effekt på olika subgrupper av barn och ungdomar (ålder, kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande innan insatsen påbörjats), vilket denna rapport eftersträvade att belysa.

10.1 Resultatdiskussion

10.1.1 Effekten av SEL-program i korthet

I huvudrapporten påvisades positiva effekter av SEL-programmen som grupp på barn och ungdomars upplevda psykiska välbefinnande (välbefinnande och livskvalitet), samt positiva effekter på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande (CASEL 1–5 och kompositmåttet, samt resiliens, copingstrategier och självförtroende) [1]. I de nu aktuella fördjupade analyserna påvisas SEL-programmens positiva effekter på upplevt psykiskt välbefinnande hos barn i högre skolåldern. Data är otillräckliga för att bedöma SEL-programmens effekter på upplevt psykiskt välbefinnande för de yngre barnen samt de övriga subgrupperna, det vill säga kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande. SEL-programmens positiva effekter på förmågor som stödjer psykiskt välbefinnande påvisas däremot för flertalet subgrupper, dock med ett något varierat mönster vad gäller de olika utfallsmåtten vilket beskrivs i nästa avsnitt. Betydelsefullt är att vi inte kan påvisa några negativa effekter av SEL-programmen för någon av subgrupperna och att vi inte finner några rapporter om negativa effekter för enskilda individer.

10.1.2 Vad är effekten av SEL-program för olika grupper?

Barn och ungdomar i samtliga åldersgrupper (förskoleåldern, lägre skolåldern, högre skolåldern) uppvisar en förbättring av förmågor som kan bidra till psykiskt välbefinnande. De förmågor som främst förbättras är självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens, samt kompositmåttet för SEL-kompetenser. Hos barn i förskoleåldern och lägre skolåldern förbättras även ansvarsfullt beslutsfattande, medan barn i lägre och högre skolåldern förbättras avseende resiliens. Effekten på upplevt psykiskt välbefinnande, som kan ses som ett resultat av dessa förmågor, påvisas endast för ungdomar i högre skolåldern. Effektstorlekarna är små eller medelstora, och tillförlitligheten enligt GRADE är antingen låg eller måttlig.

För både flickor och pojkar förbättrar SEL-programmen förmågor som kan bidra till psykiskt välbefinnande, även om underlaget är något begränsat framför allt för pojkarna. Den positiva effekten är störst för flickor vad gäller social medvetenhet, där effekten med hög tillförlitlighet är stor. Vid jämförelse mellan flickor och pojkar ses ingen statistiskt säkerställd skillnad, vilket bör tolkas med försiktighet med tanke på det begränsade antalet studier som jämförde flickor och pojkar med varandra.

SEL-programmen har en positiv effekt på förmågor som kan stödja psykiskt välbefinnande oavsett vilken socioekonomisk status som deltagarna har. För barn och ungdomar i områden med låg socioekonomi påvisades positiva små till medelstora effekter för självmedvetenhet, självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens och resiliens, med låg till måttlig tillförlitlighet. För barn och ungdomar i områden med hög socioekonomi påvisades medelstora effekter för social medvetenhet och relationskompetens, med låg tillförlitlighet. En jämförelse av SEL-programmens effekter för barn och ungdomar med låg respektive hög socioekonomi kunde inte göras på grund av för få studier.

Barn och ungdomar har olika grad av psykiskt välbefinnande innan de deltagit i ett SEL-program, vilket skulle kunna påverka programmets effekter. För barn med lägre grad av psykiskt välbefinnande sågs en liten positiv effekt på relationskompetens, dock med låg tillförlitlighet. Inga slutsatser kunde dras för barn med högre grad av psykiskt välbefinnande på grund av för få studier. En jämförelse mellan grupperna indikerar dock att SEL-insatser skulle kunna vara mer effektiva för barn med lägre grad av förmågor till psykiskt välbefinnande jämfört med övriga barn. Detta ses för utfallet SEL-kompositmått med en medelstor effekt, dock med låg tillförlitlighet.

10.1.3 Vad tillför denna rapport?

Det vetenskapliga underlaget är omfattande vad gäller SEL-program som ges universellt via skolan i många av världens länder. SEL-program används och beforskas i samtliga världsdelar, även om USA är det land som bidragit med flest studier. Väsentligt är att programmen visar på effekter oavsett kulturell kontext.

I en aktuell systematisk översikt sammanfattades tolv tidigare metaanalyser av universella och skolbaserade SEL-program rapporterade från 2011 och framåt [6]. Översikten omfattar 523 unika rapporter med cirka 1 000 000 elever från förskoleåldern upp till högre skolåldern. Medeleffekter var genomgående statistiskt signifikanta för en rad med utfall som ökade SEL-färdigheter och attityder, prosocialt beteende och akademiska resultat, samt minskning av uppförandeproblem och känslomässiga problem. Denna översikt illustrerar den bredd av utfallsmått som vanligen följs upp vid utvärdering av SEL-interventioner.

Vi har haft en annan utgångspunkt för vår genomgång. Vårt uppdrag har varit att genomföra en systematisk översikt av universella programs effekter på psykiskt välbefinnande, upplevelser av dessa program samt hälsoekonomiska och etiska aspekter, vilket rapporterats tidigare [1]. I den genomgången blev det tydligt att SEL-programmen hade det mest omfattande vetenskapliga underlaget, men vi identifierade också intressanta resultat för Mindfulness-baserade interventioner och yoga, PAX/Good Behavior Game och föräldraskapsstöd. När den rapporten publicerades fick vi många frågor om hur SEL-program påverkar olika grupper av barn och ungdomar, vilket var utgångspunkten för aktuell rapport. Vi har här arbetat med att ta fram en mer nyanserad och detaljerad bild av SEL-programmens effekter.

I den myndighetsgemensamma modell som tidigare tagits fram för psykisk hälsa har begreppet psykisk ohälsa vidareutvecklats [89], medan psykiskt välbefinnande inte beskrivits närmare. För att kunna arbeta vidare med begreppet psykiskt välbefinnande vidareutvecklades den delen av modellen i huvudrapporten. Vi valde i den att inkludera upplevelser av psykiskt välbefinnande (välbefinnande, livskvalitet och känsla av sammanhang), samt förmågor som ökar en individs möjlighet till psykiskt välbefinnande (socioemotionell kompetens, resiliens, copingstrategier och självförtroende). För att ytterligare nyansera utfallet socioemotionell kompetens nyttjades den uppdelning som förespråkas av CASEL [11] i fem kompetenser: självmedvetenhet, självkontroll, social medvetenhet, relationskompetens och ansvarsfullt beslutsfattande. Dessa utfall hade mätts med en mängd olika mätinstrument. Detta har i denna rapport möjliggjort fördjupade analyser av olika aspekter av psykiskt välbefinnande som vi uppfattar inte varit möjligt i tidigare översikter. Vi har även haft möjlighet att gå vidare med fördjupade analyser kring olika grupper av barn utan att identifiera några negativa effekter för någon av följande grupper: åldersgrupper, kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande innan SEL-programmet påbörjats.

10.1.4 SEL-program inom svensk förskola och skola

Barn i Sverige har i ett globalt perspektiv god hälsa, men vad gäller psykiska aspekter ser man en negativ utveckling över tid med minskat välbefinnande och ökad psykisk ohälsa [8]. Förmågor till psykiskt välbefinnande är väsentligt för att bemästra livets olika svårigheter under uppväxten och genom livsloppet. Psykisk ohälsa påverkar skolprestationerna negativt med ökad risk för ofullständiga betyg från årskurs 9, vilket i sin tur försvårar fortsatt utbildning [4] [5] [6]. Konsekvensen på sikt blir färre livschanser bland annat vad gäller arbete och inkomst, vilket är en förlust för både individen och samhället [90].

SEL-programmen är sedan flera årtionden väl etablerade i många länder och förmedlas till barn och ungdomar via förskolan och skolan, från cirka 3 års ålder och uppåt [11]. Ett exempel är SEL-programmet PATHS – Promoting Alternative Thinking Strategies – som är ett väl spritt program. Programmet omfattar en serie lektioner som förmedlas av den ordinarie läraren efter en kortare utbildning och med möjlighet till stöd av handledare. Lektionerna följer ett standardiserat format med en introduktion från läraren (där lektionens ämne och mål presenteras), en huvudaktivitet (ofta uppbyggd kring en berättelse eller gruppaktivitet) och en kort avslutning (där lärandet utvärderas). Det finns också ett föräldramaterial som syftar till att utvidga inlärningen till hemmiljön. PATHS är ett av de program som finns översatt till svenska [19] [29].

SEL-program har ännu inte systematiskt införts som en del av den ordinarie förskolan och skolan i Sverige, även om sannolikt enstaka skolområden infört någon variant av SEL-program eller moment som liknar detta. Under senaste året har evidensen stärkts för att en lång rad olika SEL-program som förmedlas via ordinarie förskola och skola verkligen har en positiv effekt på barn och ungdomars psykiska välbefinnande. Den aktuella systematiska översikten av Durlak och medförfattare (2022), som kort beskrivs ovan, ger god evidens för att SEL-program som grupp har goda effekter på flera utfall, bland annat SEL-färdigheter och akademiska resultat, på både kort och lång sikt. Våra aktuella systematiska översikter kompletterar detta genom att illustrera att SEL-programmen har positiv effekt på en lång rad förmågor som ökar en individs möjlighet till psykiskt välbefinnande och att detta gäller för såväl yngre som äldre barn, flickor och pojkar, oavsett socioekonomisk status och grad av initialt psykiskt välbefinnande. Inga negativa effekter kunde identifieras på grupp- eller individnivå.

SEL-program förmedlade under den ordinarie skoldagen kan alltså sannolikt göra stor positiv skillnad för många barn och ungdomar. Dessa program kan ses som en bas som ökar sannolikheten för att fler barn bibehåller eller förbättrar sitt psykiska välbefinnande. Självklart är det så att SEL-program förmedlade på gruppnivå i ett klassrum inte är tillräckligt för alla barn och ungdomar. Förstärkta insatser behövs för barn med speciella svårigheter, ibland genom gruppaktiviteter men också genom insatser för föräldrar och barnet självt. I vissa fall kan sannolikt skolbarnomsorgen och elevhälsan bidra, men i andra fall kan hälso- och sjukvårdens insatser behövas.

Den ökade psykiska ohälsan hos barn och ungdomar är ett påtagligt samhällsproblem, vilket framgår av rapporter från myndigheter och forskare, samt media. Skolor i Sverige uppvaktas av en mängd organisationer och personer som tagit fram program med insatser som de menar skulle kunna användas i klassrummen och bidra till en positivare utveckling. Flertalet av dessa program är inte vetenskapligt utvärderade, varken vad gäller positiva eller negativa effekter. Rekommendationer från myndigheter på nationell nivå att i första hand använda evidensbaserade program, exempelvis SEL-programmen, är angeläget för att resurser skall användas optimalt. Ett manualbaserat stöd för implementering skulle också behövas för att förskolor och skolor skulle kunna gå från teori till praktik. Därmed skulle många barn och ungdomar kunna nås av SEL-programmens positiva effekter.

10.2 Metoddiskussion

Detta fördjupande projekt innehöll i stort samma metodologiska utmaningar som i huvudrapporten: de inkluderade studierna har stora skillnader med avseende på de använda mätinstrumenten, de använda analysprinciperna och olika rapporteringsstandarder (liknade utmaningar och brister gäller för hela forskningsfältet [91]. Det har krävts noggranna avvägningar för att förstå vad som var utfört i respektive studie och hur studiernas resultat kunde användas i översikten.

För att strukturera utfallen, i huvudrapporten och i denna fördjupande analys, har vi valt att utgå från en myndighetsgemensam modell kring psykisk hälsa [8]. Vi vidareutvecklade modellen för att kunna täcka in de utfall som använts i studierna. Det är möjligt att vi kunde ha valt andra utfall baserade på den senaste teori- och begreppsbildningen inom fältet. Men, vi valde att hålla oss till de instrument och begrepp som fanns tillgängliga i våra data. Med en annan struktur för utfallen skulle vi inte ha kunnat använda de inkluderade studiernas resultat i samma utsträckning som nu blev fallet.

I huvudrapporten gjordes övergripande analyser på hela materialet och viktiga subgrupper identifierades. Subgrupperna hann däremot inte analyseras och därför undersökte vi dessa i den här fördjupande rapporten. En subgruppsunderökning innebär att titta på hur en insats påverkar en viss del av studiepopulationen [92]. Resultaten från subgruppsanalyser ska alltid tolkas försiktigt eftersom randomisering till olika grupper inom en studie inte fungerar på subgruppsnivå, speciellt inte om data för subgrupperna hämtas in från olika studier så som är fallet i vår analys. Grupperna är också mindre än om man hade analyserat hela studiepopulationen, vilket minskar analysens teststyrka. Här är det en fördel att använda metaanalyser för att besvara subgruppsfrågeställningar, eftersom det ger en ökad styrka jämfört med subgruppsanalyser i enskilda studier [93]. Det är också viktigt att redan innan dataanalys ha bestämt vilka subgrupper som ska undersökas. Vi utgick från de subgrupper som hade identifierats som relevanta i vår huvudrapport [1] och undersökte dels effekter inom respektive subgrupp, dels om det finns effektskillnader mellan subgrupperna, beroende på vilka data som var möjliga att extrahera från de inkluderade studierna. När det gäller effektskillnader mellan subgrupper har vi enbart inkluderat data där jämförelsen gjorts inom respektive studie. Detta begränsar materialet, men ger en betydligt mindre risk för att systematiska fel ska påverka resultatet. För att analysera subgrupperna behövde vi kunna dela in materialet i hanterbara enheter och nedan motiveras de resonemang som väglett våra val och beslut.

Könsfördelning fanns beskrivet i de rapporterade studierna, och kunde användas där författarna hade redovisat effekterna separat för flickor respektive pojkar, eller hade redovisat en interaktionseffekt mellan kön och insats- eller kontrollgrupp.

För åldersgrupperna var det inte lika självklart och en indelning som helt motsvarar svenska skolans olika stadier var inte möjlig. Den yngsta gruppen bestod mestadels av 4 till 6-åringar, och den äldsta gruppen i huvudsak av 12 till 15-åringar. Vi såg att för lägre skolåldern, 6 till 12-åringarna, var det störst spridning och mest data. Åldergruppsanalysen är därmed inte helt balanserad. Vi hade inte tillgång till tillräckligt detaljerade data för att kunna utföra en metaregression som analyserade skillnader mellan åldersgrupperna med avseende på SEL-programmens effekter.

När det gäller socioekonomisk status valde vi att följa författarnas definitioner av de undersökta studiepopulationerna, till exempel klassificering som låg, mellan eller hög. Detta innebär att det är relativ socioekonomisk status inom respektive land som beaktats. I linje med den inkluderade svenska studien [19], valde vi att kategorisera i endast två grupper, låg och hög socioekonomisk status. Att dela upp i ytterligare socioekonomiska grupper är inte relevant beaktande den variation som finns kring hur detta definieras i olika länder och studier.

Vad gäller barn med lägre respektive högre grad av psykiskt välbefinnande innan interventionen påbörjats, valde vi att följa studieförfattarnas indelningar. Det är dock inte självklart att olika författare har arbetat utifrån samma principer vid dessa indelningar. Detta innebär att våra subgruppsanalyser inom detta område har viss inbyggd osäkerhet och ska tolkas med försiktighet.

För de båda senare grupperna, det vill säga analyser relaterade till socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande, är tolkningen av sammanvägda interaktionsdata och tillförlighetsbedömningen potentiellt svår. Det som är bedömt är om det finns en skillnad i effekt av SEL-programmen mellan exempelvis barn med låg och hög socioekonomisk status, inte om grupperna är lika. Det sistnämnda hade krävt kända deltavärden, vilket inte finns inom detta fält.

Något som kan ha påverkat våra resultat och är en möjlig risk för bias är att det i vissa inkluderade studier var lärarna som hade skattat barnens välbefinnande och förmågor, i andra studier barnen själva. I huvudrapporten redovisade vi konsekvent om data hade genererats av lärare eller barn, och kunde där inte konstatera några viktiga skillnader. Därför valde vi att inte separat redovisa data för lärare respektive barn i denna rapport eftersom det hade inneburit ytterligare undernivåer och uppdelade figurer och tabeller i ett material som redan var indelat i subgrupper.

Inom detta kunskapsfält rapporteras oftast metaanalytiska resultat som standardiserad medelvärdeskillnad [6] [94] [91], vanligen Cohens’ d. För den praktiskt verksamme kan dessa värden vara svåra att tolka, men eftersom olika mätinstrument har använts är det svårt att hitta ett bättre sätt att redovisa effekter. Vi har konsekvent valt att omvandla de rapporterade resultaten till Cohens’ d för att kunna jämföra de olika studiernas effekter. I linje med hur detta hanterades i huvudrapporten använde vi Tanner-Smiths rekommendationer för tolkning av d-värden för universella program för psykisk hälsa; effekter under 0,20 kan ses som små och effekter över 0,60 kan ses som stora [17].

Vi strävade efter att inte låta osäkerhet i materialet påverka det rapporterade resultatets tillförlitlighet genom att i rapporten endast lyfta och kommentera de resultat som var statistiskt signifikanta och hade en bedömd tillförlitlighet som lägst låg eller hög, det vill säga minst nivå två i GRADE-systemet. Detta för att inte riskera att övertolka enskilda studiers resultat eller osäkra sammanvägda effekter av flera studier.

11. Överväganden för forskning

En systematisk genomgång av vilka program för socioemotionellt lärande som används i Sverige finns ännu inte att tillgå. En sådan sammanställning skulle vara värdefull för att ta vara på erfarenheter och kunskap vad gäller val av program, anpassning till svensk kontext och implementering inom förskola och skola.

Fler publicerade vetenskapliga studier kring SEL-program implementerade i Sverige skulle vara värdefullt, även om det vetenskapliga stödet från internationella studier är starkt. I nuläget är de flesta publikationerna från utomnordiska länder och det finns därför en viss osäkerhet i hur väl programmen skulle fungera i en svensk kontext. Ingen av studierna i en aktuell systematisk översikt har genomförts i svensk kontext [6]. Programmen som beskrivs i många av studierna ges i första hand av klassläraren, men i svenska skolor skulle även skolbarnomsorgen och elevhälsan kunna involveras.

Vetenskapliga långtidsuppföljningar av SEL-program är begränsat, men en positiv långtidseffekt på bland annat SEL-färdigheter och akademiska resultat påvisas i den senaste systematiska översikten [6]. Denna typ av uppföljningar är viktiga för att klargöra om de positiva effekter som finns håller i sig över tid, eller om de ökar eller minskar.

I den aktuella fördjupningen av SEL-program med analys av subgrupper sågs inga negativa effekter, beaktande åldersgrupper, kön, socioekonomisk status och grad av psykiskt välbefinnande innan interventionen påbörjades. En möjlig farhåga är om implementering av programmen tar tid och resurser från redan pressade skolor och lärare, vilket bör blir ett ämne för framtida utvärderingar. Å andra sidan skulle en styrning av resurser från icke-evidensbaserade insatser till SEL-program med god evidens kunna ge stora vinster vad gäller barn och ungdomars psykiska välbefinnande.

Det skulle vara värdefullt om en praxis kunde utvecklas inom kunskapsfältet avseende mätinstrument för utfall. Den stora mängden olika mätinstrument som används leder till att fältet är svårt att överblicka och försvårar sammanställning av data. Det är viktigt att forskningsstudier använder standardiserade mätinstrument vars utfall går att reproducera. Instrumenten behöver dessutom valideras för svenska förhållanden och olika subgrupper. Vår sammanställning av olika mätinstruments skalor och deras koppling till olika utfallsmått (Bilaga 6 i huvudrapporten) är ett försök att skapa ett underlag för framtida studier att utgå ifrån. Det skulle också vara värdefullt om studier använde likartade sätt att analysera och presentera resultat, för att öka jämförbarheten mellan studier [6].

När Durlak och medförfattare nyligen sammanfattade kunskapsläget om SEL-program i en umbrella review (2022), listade de ett antal förslag för framtida forskning. Bland dessa märks flera som vår rapport har uppmärksammat, såsom brister i rapportering av viktiga aspekter i primärstudier och ett utförligare studerande av individ- och gruppkaraktäristika såsom kön, ålder, etnicitet, socioekonomisk status, och interaktionen mellan dessa. Dessutom uppmärksammas behovet av mer forskningsbaserad kunskap om programkomponenters effektivitet och implementeringsaspekter.

12. Medverkande

12.1 Projektgrupp

12.1.1 Sakkunnig

• Anneli Ivarsson, Professor och barnläkare, Umeå universitet och Folkhälsoenheten, Region Västerbotten

12.1.2 Kansli

• Leif Strömwall, projektledare
• Lotta Ryk, biträdande projektledare
• Klas Moberg, informationsspecialist
• Emma Wernersson, projektadministratör
• Jenny Ågren, projektassistent
• Jenny Odeberg, projektansvarig chef
  
  

12.1.3 Extra sakkunnig granskare

• Martin Karlberg, Universitetslektor, Uppsala universitet

12.1.4 Bindningar och jäv

Sakkunniga och externa granskare har i enlighet med SBU:s krav lämnat deklarationer om bindningar och jäv. SBU har bedömt att de förhållanden som redovisats där är förenliga med myndighetens krav på saklighet och opartiskhet.

12.1.5 SBU:s vetenskapliga råd

• Svante Twetman, Köpenhamns universitet, ordförande (tandvård)
• Anna Ehrenberg, Högskolan Dalarna, vice ordförande (omvårdnad)
• Magnus Svartengren, Uppsala universitet (arbetsmiljö)
• Ulrik Kihlbom, Karolinska institutet (etik)
• Ylva Nilsagård, Örebro universitet (fysioterapi)
• Titti Mattsson, Lunds universitet (etik, juridik)
• Katarina Steen Carlsson, Lunds universitet (hälsoekonomi)
• Jahangir Khan, Göteborgs universitet (hälsoekonomi)
• Mussie Msghina, Örebro universitet (medicin)
• Britt-Marie Stålnacke, Umeå universitet (medicin)
• Sverker Svensjö, Falun och Uppsala universitet (medicin)
• Eva Uustal, Linköpings universitet (medicin)
• Carina Berterö, Linköpings universitet (omvårdnad)
• Ata Ghaderi, Karolinska institutet (psykologi)
• Petter Gustavsson, Karolinska institutet (psykologi)
• Martin Bergström, Lunds universitet (socialt arbete)
• Lena Dahlberg, Högskolan Dalarna (socialt arbete)
• Urban Markström, Umeå universitet (socialt arbete, funktionstillstånd- och funktionshinder)
• Christina Nehlin Gordh, Uppsala universitet (socialt arbete)

13. Ordförklaringar och förkortningar

ANCOVA

Eng. ANalysis of COVAriance. Statistisk teknik som undersöker effekten av en oberoende variabel på en beroendevariabel med effekten av en tredje variabel (kovariatet) konstanthållen.

Baslinjemätningar

Egenskaper hos deltagare i studie, uppmätta vid studiens början.

Bias

Inom forskning: Snedvridning av forskningsresultat eller slutsatser till följd av brister i upplägg eller genomförande av en studie.

Cohens d

Ett sätt att uttrycka storleken på en effekt av en insats. Är en standardiserad medelvärdesskillnad som används för att kunna undersöka gruppskillnader inom ett material där man till exempel har använt olika mätskalor som inte är direkt jämförbara utan har standardiserats.

Confoundingfaktorer

Faktorer som är kopplade till både en intervention (eller insats eller exponering) och effekt, och som därför antingen kan dölja faktiska samband eller skapa skenbara samband mellan intervention och effekt.

Copingstrategi

En individs sätt att gripa sig an en uppgift eller ta itu med en svårighet.

COS

Eng. Core Outcome Sets. Prioriterade utfall. Dessa är framtagna med konsensusförfarande där patienter/brukare, kliniker och forskare bidrar.

Deltavärden

Uppsatta gränser för när en effekt är så stor att deltagare i en intervention uppfattar en tydlig skillnad.

Grad av psykiskt välbefinnande

Utsträckningen av upplevelsen att må bra, att ha god psykologisk hälsa.

GRADE

System för klassificering av tillförlitligheten för ett resultat.

Heterogenitet

Bristande samstämmighet, en domän inom tillförlitlighetsbedömning med GRADE.

HTA-rapport

Eng. Health Technology Assessment. En HTA är en utvärdering av metoder i vården i ett samlat medicinskt, ekonomiskt, etiskt och samhälleligt perspektiv.

Implementeringsstudier

Vetenskapliga studier som undersöker faktorer som hindrar och underlättar införande av nya metoder och arbetssätt.

Klusterrandomiserad kontrollerad studie

En vetenskaplig studie baserad på ett klusterurval. Ett klusterurval delar först in populationen i grupper, sedan dras slumpvis deltagare ur dessa grupper.

Kompositmått

Ett utfall som består av en sammanvägning av flera olika effektmått.

Kontext

Sammanhang, omgivning eller övergripande situation som till exempel en vetenskaplig studie utförs i.

Kontrollerad studie

Studie som jämför effekten av en intervention mellan minst två grupper, där den ena oftast är en kontrollgrupp.

Kontrollgrupp

Deltagargrupp i en experimentell studie som antingen får ingen intervention, sedvanlig intervention (”TAU”) eller en alternativ verksam intervention.

Kovariat

En variabel som samvarierar med utfallsmåttet, och kan kontrolleras för i en kovariatanalys (ANCOVA) eller en multipel regressionsanalys.

Metaanalys

Statistisk analysmetod för att väga samman resultat från primärstudier. Förutsättningen för en metaanalys är att studierna undersöker samma typ av deltagare, samma intervention, kontrollåtgärd och utfallsmått.

PICO

Eng. Population, Intervention, Control, Outcome.Svenska: population, insats, jämförelse/kontroll, utfall. Ett format för en strukturerad forskningsfråga som ger en precisering av vilken grupp av personer som avses, vilken insats eller behandling som ska jämföras med vilket alternativ, och på vilket sätt utfallet ska mätas.

Population

Den befolkning eller befolkningsgrupp som man vill kunna dra slutsatser om i en studie.

Prediktor

Ordet används i samband med studier om testresultat eller annat förhållande som anses kunna utsäga något om framtida skeenden, till exempel att individen löper ökad risk att få viss sjukdom. Begreppet prediktor används ofta synonymt med oberoende variabel i regressionsmodeller.

Primärstudier

En primärstudie är en vetenskaplig undersökning som innebär insamling och analys av originaldata.

Programteori

En programteori beskriver hur ett program, eller en insats, ska leda till förändring för grupp eller individ. En programteori har två komponenter: förändringsteori (underliggande orsakssamband) och handlingsteori (hur programmet är konstruerat för att aktivera förändringen).

Randomisering

Slumpmässig fördelning av deltagarna till grupperna (betingelserna) i en studie. Randomiseringen tänks leda till att grupperna får likartad sammansättning.

RCT

Eng. randomized controlled trial. Randomiserad kontrollerad studie – studie som är randomiserad så att individer har fördelats slumpmässigt mellan en interventions- och en kontrollgrupp. Används vid studier av behandlingseffekter.

Regressionsanalys

Statistisk metod att få ett mått på hur en viss variabel, kallad kriterievariabel, samvarierar med (är beroende av) två eller flera andra variabler, kallade prediktorvariabler (variabler utifrån vilka man kan förutsäga utfallet i kriterievariabeln).

Relevans

Inom systematiska översikter är en primärstudie relevant om den uppfylla de uppställda inklusionskriterierna.

Resiliens

Återhämtningsförmåga, förmåga att klara svåra omständigheter eller påfrestningar.

Signifikant

Inom statistiken ett mått på om en observation (en skillnad eller ett samband) beror på slump eller inte. Uttrycks i sannolikhet, ett p-värde.

Skala

Mätinstrument som används för att se i vilken utsträckning en egenskap är närvarande, till exempel en skala som mäter välbefinnande eller depressionssymtom.

SMD

Standardiserad medelvärdesskillnad (SMD) används som en sammanfattande statistik i metaanalyser då studierna bedömer samma effektmått, men ofta använder sig av olika skalor. Exempel på SMD är Cohens d och Hedges g.

Spridningsmått

Spridning av data kring ett medelvärde, till exempel standardavvikelse eller varians.

Stratifiering

Uppdelning av en population på flera kategorier (strata) för att välja ut individer till ett stickprov.

Systematisk översikt

Sammanställning av resultat från sådana studier som, med systematiska och transparenta metoder, har identifierats, valts ut och bedömts kritiskt och som avser en specifikt formulerad fråga (t ex ett PICO).

Tillförlitlighet

Evidensstyrkan hos det sammanvägda resultatet för varje utfall i en systematisk översikt. Fyra nivåer används inom GRADE: Hög, måttlig, låg och mycket låg.

Universell intervention

Insats som ges till samtliga individer i till exempel en skola eller ett geografiskt område.

Uppföljning

Återkommande mätning, under en viss tidsperiod, av deltagarna i till exempel en interventions- eller kohortstudie.

Vetenskaplig kunskapslucka

En kunskapslucka uppstår där det saknas evidens för vilken sammanvägd effekt en metod eller insats har.

14. Referenser

1. SBU. Främjande av psykiskt välbefinnande hos barn och ungdomar: en systematisk översikt av universella programs effekter på psykiskt välbefinnande, upplevelser av dessa program samt hälsoekonomiska och etiska aspekter. Stockholm Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU); 2022. SBU Utvärderar 350. Available from: https://www.sbu.se/350.
2. WHO. World mental health report: transforming mental health for all. World Health Organization (WHO); 2022. [accessed Dec 27 2023]. Available from: https://www.who.int/publications/i/item/9789240049338.
3. Unicef. Barnkonventionen – kort version. En folder med en sammanfattning av barnkonventionens artiklar i kort version. Stockholm.2019.
4. Klapp T, Klapp A, Gustafsson J-E. Relations between students’ well-being and academic achievement: evidence from Swedish compulsory school. European Journal of Psychology of Education. 2023. Available from: https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10212-023-00690-9.
5. Esch P, Bocquet V, Pull C, Couffignal S, Lehnert T, Graas M, et al. The downward spiral of mental disorders and educational attainment: a systematic review on early school leaving. BMC Psychiatry. 2014;14(1):237. Available from: https://doi.org/10.1186/s12888-014-0237-4.
6. Durlak JA, Mahoney JL, Boyle AE. What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin. 2022;148(11-12):765-82. Available from: https://doi.org/https://doi.org/10.1037/bul0000383.
7. WHO European Region/HBCS. A focus on adolescent mental health and well-being in Europe, central Asia and Canada. Health Behaviour in School-aged Children international report from the 2021/2022 survey: World Health Organization (WHO). [accessed December 2023]. Available from: https://hbsc.org/publications/reports/a-focus-on-adolescent-mental-health-and-well-being-in-europe-central-asia-and-canada/.
8. Folkhälsomyndigheten. Skolbarns hälsovanor i Sverige 2021/2022-Nationella reultat. Stockholm: Folkhälsomyndigheten; 2023. Available from: https://www.folkhalsomyndigheten.se/publikationer-och-material/publikationsarkiv/s/skolbarns-halsovanor-i-sverige-2021-2022-nationella-resultat/.
9. Folkhälsomyndigheten och Myndigheten för ungdoms-och civilsamhällesfrågor (MUCF). Att inte bara överleva utan att faktiskt också leva – en kartläggning om ungas psykiska hälsa: Folkhälsomyndigheten och Myndigheten för ungdoms-och civilsamhällesfrågor (MUCF); 2023. [accessed February 6 2024]. Available from: https://www.mucf.se/publikationer/att-inte-bara-overleva-utan-att-faktiskt-ocksa-leva.
10. Yeo GH, Lansford JE, Hirshberg MJ, Tong EMW. Associations of childhood adversity with emotional well-being and educational achievement: A review and meta-analysis. 2023;347:387-98. Available from: https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.11.083.
11. CASEL. Advancing Social and Emotional Learning. [accessed Feb 7 2024]. Available from: https://casel.org/.
12. SBU. Att stödja god psykisk hälsa hos barn och ungdomar. Utvärdering av främjande och förebyggande program. Stockholm2022.
13. Moher D LA, Tetzlaff J, Altman DG. Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: the PRISMA statement. Ann Intern Med. 2009;151(4):264-9, W64. Available from: https://doi.org/10.7326/0003-4819-151-4-200908180-00135.
14. Pollock M FR, Becker LA, Pieper D, Hartling L. Chapter V: Overviews of Reviews. In: Higgins JPT, Thomas J, Chandler J, Cumpston M, Li T, Page MJ, Welch VA (editors). Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions version 6.4 (updated August 2023). Cochrane; 2023. Available from: https://training.cochrane.org/handbook.
15. SBU. Utvärdering av metoder i hälso- och sjukvården och insatser i socialtjänsten: En metodbok. Stockholm: Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU); 2023. [accessed Dec 22 2023]. Available from: https://www.sbu.se/metodbok.
16. Covidence systematic review software, Veritas Health Innovation Melbourne, Australia. Available from: www.covidence.org.
17. Tanner-Smith EE, Durlak JA, Marx RA. Empirically Based Mean Effect Size Distributions for Universal Prevention Programs Targeting School-Aged Youth: A Review of Meta-Analyses. Prevention Science. 2018;19(8):1091-101. Available from: https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11121-018-0942-1.
18. GRADE handbook for grading quality of evidence and strength of recommendations. The GRADE Working Group. [accessed Feb 23 2023]. Available from: https://www.gradeworkinggroup.org/.
19. Kapetanovic S, Ginner Hau H, Eichas K, Olsson TM, Ferrer-Wreder L, Eninger L. Does attending preschool in an economically advantaged or disadvantaged neighborhood moderate the effects of the preschool edition of promoting alternative thinking strategies®? Frontiers in Education. 2022;7. Available from: https://doi.org/10.3389/feduc.2022.978662.
20. Malhotra N, Ayele ZE, Zheng D, Ben Amor Y. Improving social and emotional learning for schoolgirls: An impact study of curriculum-based socio-emotional education in rural Uganda. International Journal of Educational Research. 2021;108. Available from: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101778.
21. Al-Jbouri E, Andrews NCZ, Peddigrew E, Fortier A, Weaver T. Building elementary students' social and emotional skills: A randomized control trial to evaluate a teacher-led intervention. School Mental Health. 2023;15(1):138-50. Available from: https://doi.org/10.1007/s12310-022-09538-x.
22. Arda Tuncdemir TB, Burroughs MD, Moore G. Effects of Philosophical Ethics in Early Childhood on Preschool Children's Social-Emotional Competence and Theory of Mind. International Journal of Child Care and Education Policy. 2022;16.
23. Ashdown DM, Bernard ME. Can Explicit Instruction in Social and Emotional Learning Skills Benefit the Social-Emotional Development, Well-being, and Academic Achievement of Young Children? Early Childhood Education Journal. 2011;39(6):397-405. Available from: https://doi.org/10.1007/s10643-011-0481-x.
24. Bermejo-Martins E, Mujika A, Iriarte A, Pumar-Mendez MJ, Belintxon M, Ruiz-Zaldibar C, Lopez-Dicastillo O. Social and emotional competence as key element to improve healthy lifestyles in children: A randomized controlled trial. J Adv Nurs. 2019;75(8):1764-81. Available from: https://doi.org/10.1111/jan.14024.
25. Bierman KL, Domitrovich CE, Nix RL, Gest SD, Welsh JA, Greenberg MT, et al. Promoting academic and social-emotional school readiness: the head start REDI program. Child Dev. 2008;79(6):1802-17. Available from: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01227.x.
26. Brackett MA, Rivers SE, Reyes MR, Salovey P. Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences. 2012;22(2):218-24. Available from: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002.
27. Correia K, Marques-Pinto A. 'Giant Leap 1': A Social and Emotional Learning program's effects on the transition to first grade. Children and Youth Services Review. 2016;61:61-8. Available from: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2015.12.002.
28. Domitrovich C, Cortes RC, Greenberg MT. Improving young children's social and emotional competence: A randomized trial of the preschool 'PATHS' curriculum. The Journal of Primary Prevention. 2007;28(2):67-91. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-007-0081-0.
29. Eninger L, Ferrer-Wreder L, Eichas K, Olsson TM, Hau HG, Allodi MW, et al. A Cluster Randomized Trial of Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS R) With Swedish Preschool Children. Frontiers in psychology. 2021;12:695288. Available from: https://doi.org/https://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695288.
30. Fishbein DH, Domitrovich C, Williams J, Gitukui S, Guthrie C, Shapiro D, Greenberg M. Short-term intervention effects of the PATHS curriculum in young low-income children: Capitalizing on plasticity. The Journal of Primary Prevention. 2016;37(6):493-511. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-016-0452-5.
31. Hertzig ME, Farber EA. Initial impact of the Fast Track Prevention Trial for Conduct Problems: II Classroom effects. Annual progress in child psychiatry and child development: 2000–2001. 2003:605-28.
32. Justicia-Arraez A, Pichardo MC, Romero-Lopez M, Alba G. Can We Manage Behavioral Problems through the Development of Children's Social-Emotional Regulated Behavior? Longitudinal Study of a Preschool Program. Int J Environ Res Public Health. 2021;18(16):10. Available from: https://doi.org/10.3390/ijerph18168447.
33. Kats Gold I, Kopelman-Rubin D, Mufson L, Klomek AB. I Can Succeed for Preschools: A Randomized Control Trial of a New Social-Emotional Learning Program. Early Education and Development. 2021;32(3):343-59.
34. Kemple KM, Lee I, Ellis SM. The impact of a primary prevention program on preschool children’s social–emotional competence. Early Childhood Education Journal. 2019;47(6):641-52. Available from: https://doi.org/10.1007/s10643-019-00963-3.
35. Moazami-Goodarzi A, Zarra-Nezhad M, Hytti M, Heiskanen N, Sajaniemi N. Training Early Childhood Teachers to Support Children's Social and Emotional Learning: A Preliminary Evaluation of Roundies Program. Int J Environ Res Public Health. 2021;18(20):12. Available from: https://doi.org/10.3390/ijerph182010679.
36. Mondi CF, Reynolds AJ. Socio-Emotional Learning among Low-Income Prekindergarteners: The Roles of Individual Factors and Early Intervention. Early Education and Development. 2021;32(3):360-84.
37. Paik JH, Duh S, Lopez C, Rodriguez R. Emotion knowledge and theory of mind among chinese preschoolers: A curriculum-based approach. Early Education and Development. 2021. Available from: https://doi.org/10.1080/10409289.2021.1995258.
38. Richard S, Baud-Bovy G, Clerc-Georgy A, Gentaz E. The effects of a ‘pretend play-based training’ designed to promote the development of emotion comprehension, emotion regulation, and prosocial behaviour in 5- to 6-year-old Swiss children. Br J Psychol. 2021;112(3):690-719. Available from: https://doi.org/10.1111/bjop.12484.
39. Seyhan GB, Karabay SO, Tuncdemir TBA, Greenberg MT, Domitrovich C. The effects of Promoting Alternative Thinking Strategies Preschool Program on teacher–children relationships and children's social competence in Turkey. International Journal of Psychology. 2019;54(1):61-9. Available from: https://doi.org/10.1002/ijop.12426.
40. Širvinskienė G, Antinienė D, Griciūtė A, Dulksnienė L, Asisi V, Kregždytė R, et al. Effectiveness of the ELLA Training for the Promotion of Emotional and Social Competences in Lithuanian Preschool Children. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022;19(19):12195. Available from: https://doi.org/10.3390/ijerph191912195.
41. Thayer AJ, Campa DM, Weeks MR, Buntain-Ricklefs J, Low S, Larson M, Cook CR. Examining the differential effects of a universal sel curriculum on student functioning through the dual continua model of mental health. The Journal of Primary Prevention. 2019. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-019-00557-0.
42. Upshur CC, Wenz-Gross M, Rhoads C, Heyman M, Yoo Y, Sawosik G. A randomized efficacy trial of the Second Step Early Learning (SSEL) curriculum. Journal of Applied Developmental Psychology. 2019;62:145-59. Available from: https://doi.org/10.1016/j.appdev.2019.02.008.
43. Vassilopoulos SP, Brouzos A, Koutsianou A. Outcomes of a universal social and emotional learning (SEL) group for facilitating first-grade students’ school adjustment. International Journal of School & Educational Psychology. 2018;6(3):223-36. Available from: https://doi.org/10.1080/21683603.2017.1327830.
44. Cefai C, Ferrario E, Cavioni V, Carter A, Grech T. Circle time for social and emotional learning in primary school. Pastoral Care in Education. 2014;32(2):116-30. Available from: https://doi.org/10.1080/02643944.2013.861506.
45. Clarke AM, Bunting B, Barry MM. Evaluating the implementation of a school-based emotional well-being programme: A cluster randomized controlled trial of Zippy’s Friends for children in disadvantaged primary schools. Health Education Research. 2014;29(5):786-98. Available from: https://doi.org/10.1093/her/cyu047.
46. Coelho V, Sousa V, Figueira A, Coelho VA, Figueira AP. The Effectiveness of a Portuguese Elementary School Social and Emotional Learning Program. Journal of Primary Prevention. 2016;37(5):433-47. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-016-0445-4.
47. Coelho VA, Brás P, Matsopoulos A. Differential effectiveness of an elementary school social and emotional learning program during middle school transition in Portugal. School Psychology. 2021;36(6):475-82. Available from: https://doi.org/10.1037/spq0000454.
48. Coelho VA, Sousa V. A Multilevel Analysis of the Relation Between Bullying Roles and Social and Emotional Competencies. Journal of Interpersonal Violence. 2021;36(11-12):5122-44. Available from: https://doi.org/10.1177/0886260518801943.
49. Conduct Problems Prevention Research G. The effects of a multiyear universal social-emotional learning program: The role of student and school characteristics. J Consult Clin Psychol. 2010;78(2):156-68. Available from: https://doi.org/10.1037/a0018607.
50. DiPerna JC, Lei P, Bellinger J, Cheng W. Efficacy of the Social Skills Improvement System Classwide Intervention Program (SSIS-CIP) primary version. Sch Psychol Q. 2015;30(1):123-41. Available from: https://doi.org/10.1037/spq0000079.
51. DiPerna JC, Lei P, Cheng W, Hart SC, Bellinger J. A cluster randomized trial of the Social Skills Improvement System-Classwide Intervention Program (SSIS-CIP) in first grade. Journal of Educational Psychology. 2018;110(1):1-16. Available from: https://doi.org/10.1037/edu0000191.
52. Green AL, Ferrante S, Boaz TL, Kutash K, Wheeldon-Reece B. Evaluation of the spark child mentoring program: A social and emotional learning curriculum for elementary school students. The Journal of Primary Prevention. 2021. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-021-00642-3.
53. Harlacher JE, Merrell KW. Social and emotional learning as a universal level of student support: Evaluating the follow-up effect of strong kids on social and emotional outcomes. Journal of Applied School Psychology. 2010;26(3):212-29. Available from: https://doi.org/10.1080/15377903.2010.495903.
54. Holen S, Waaktaar T, Lervåg A, Ystgaard M. The effectiveness of a universal school-based programme on coping and mental health: A randomised, controlled study of Zippy's Friends. Educational Psychology. 2012;32(5):657-77. Available from: https://doi.org/10.1080/01443410.2012.686152.
55. Humphrey N, Hennessey A, Lendrum A, Wigelsworth M, Turner A, Panayiotou M, et al. The PATHS curriculum for promoting social and emotional well-being among children aged 7 9 years: a cluster RCT. NIHR Journals Library Public Health Research. 2018;8:8. Available from: https://doi.org/https://dx.doi.org/10.3310/phr06100.
56. Ialongo NS, Embry D, Lawson A, Domitrovich C, Greenberg M, Becker KD, Bradshaw C. A Randomized Controlled Trial of the Combination of Two School-Based Universal Preventive Interventions. Developmental Psychology. 2019;55(6):1313-25. Available from: https://doi.org/10.1037/dev0000715.
57. Kimber B, Sandell R, Bremberg S. Social and emotional training in Swedish classrooms for the promotion of mental health: Results from an effectiveness study in Sweden. Health Promotion International. 2008;23(2):134-43. Available from: https://doi.org/10.1093/heapro/dam046.
58. Kimber B, Sandell R, Bremberg S. Social and emotional training in Swedish schools for the promotion of mental health: An effectiveness study of 5 years of intervention. Health Education Research. 2008;23(6):931-40. Available from: https://doi.org/10.1093/her/cyn040.
59. Kiviruusu O, Björklund K, Koskinen HL, Liski A, Lindblom J, Kuoppamäki H, et al. Short-term effects of the "Together at School" intervention program on children's socio-emotional skills: A cluster randomized controlled trial. BMC Psychol. 2016;4(1). Available from: https://doi.org/10.1186/s40359-016-0133-4.
60. Kopelman-Rubin D, Mufson L, Siegel A, Kats-Gold I, Weiss N, Brunstein-Klomek A. I Can Succeed, a New Social Emotional Learning Program for Children Based on Interpersonal Psychotherapy for Adolescents. European Journal of Developmental Psychology. 2021;18(1):112-30.
61. Low S, Cook CR, Smolkowski K, Buntain-Ricklefs J. Promoting social-emotional competence: An evaluation of the elementary version of Second Step R. Journal of School Psychology. 2015;53(6):463-77. Available from: https://doi.org/https://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2015.09.002.
62. McCoy DC, Hanno EC, Ponczek V, Pinto C, Fonseca G, Marchi N. Um Compasso Para Aprender: A Randomized Trial of a Social-Emotional Learning Program in Homicide-Affected Communities in Brazil. Child Development. 2021;92(5):1951-68. Available from: https://doi.org/10.1111/cdev.13579.
63. Novak M, Mihić J, Bašić J, Nix RL. PATHS in Croatia: A school-based randomised-controlled trial of a social and emotional learning curriculum. International Journal of Psychology. 2017;52(2):87-95. Available from: https://doi.org/10.1002/ijop.12262.
64. Raimundo R, Marques-Pinto A, Lima ML. The Effects Of A Social-Emotional Learning Program On Elementary School Children: The Role Of Pupils' CharacterisTICS. Psychology in the Schools. 2013;50(2):165-80. Available from: https://doi.org/10.1002/pits.21667.
65. Resurreccion DM, Jimenez O, Menor E, Ruiz-Aranda D. The Learning to Be Project: An Intervention for Spanish Students in Primary Education. Frontiers in Psychology. 2021;12:632617. Available from: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632617.
66. Sandell R, Kimber B. Heterogeneity in responses to a universal prevention program. The Journal of Primary Prevention. 2013;34(6):405-12. Available from: https://doi.org/10.1007/s10935-013-0324-1.
67. Schonert-Reichl KA, Oberie E, Stewart Lawlor M, Abbott D, Thomson K, Oberlander TF, Diamond A. Enhancing Cognitive and Social-Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology. 2015;51(1):52-66. Available from: https://doi.org/10.1037/a0038454.
68. Shi J, Cheung ACK. The Impacts of a Social Emotional Learning Program on Elementary School Students in China: A Quasi-Experimental Study. Asia-Pacific Education Researcher. 2022. Available from: https://doi.org/10.1007/s40299-022-00707-9.
69. Turner AJ, Sutton M, Harrison M, Hennessey A, Humphrey N. Cost-Effectiveness of a School-Based Social and Emotional Learning Intervention: Evidence from a Cluster-Randomised Controlled Trial of the Promoting Alternative Thinking Strategies Curriculum. Applied Health Economics & Health Policy. 2020;18(2):271-85. Available from: https://doi.org/https://dx.doi.org/10.1007/s40258-019-00498-z.
70. Wigelsworth M, Humphrey N, Lendrum A. A national evaluation of the impact of the secondary social and emotional aspects of learning (SEAL) programme. Educational Psychology. 2012;32(2):213-38. Available from: https://doi.org/10.1080/01443410.2011.640308.
71. Allen JP, Narr RK, Nagel AG, Costello MA, Guskin K. The Connection Project: Changing the peer environment to improve outcomes for marginalized adolescents. Dev Psychopathol. 2021;33(2):647-57. Available from: https://doi.org/10.1017/S0954579419001731.
72. Cejudo J, Losada L, Feltrero R. Promoting social and emotional learning and subjective well‐being: Impact of the “aislados” intervention program in adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020;17(2). Available from: https://doi.org/10.3390/ijerph17020609.
73. Coelho VA, Marchante M, Jimerson SR. Promoting a Positive Middle School Transition: A Randomized-Controlled Treatment Study Examining Self-Concept and Self-Esteem. Journal of Youth and Adolescence. 2017;46(3):558-69. Available from: https://doi.org/10.1007/s10964-016-0510-6.
74. Coelho VA, Marchante M, Sousa V. 'Positive attitude': A multilevel model analysis of the effectiveness of a social and emotional learning program for Portuguese middle school students. Journal of Adolescence. 2015;43:29-38. Available from: https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2015.05.009.
75. Coelho VA, Sousa V. Differential effectiveness of a middle school social and emotional learning program: Does setting matter? Journal of Youth and Adolescence. 2018;47(9):1978-91. Available from: https://doi.org/10.1007/s10964-018-0897-3.
76. Domitrovich CE, Harris AR, Syvertsen AK, Morgan N, Jacobson L, Cleveland M, et al. Promoting social and emotional learning in middle school: Intervention effects of Facing History and Ourselves. Journal of Youth and Adolescence. 2022;51(7):1426-41. Available from: https://doi.org/10.1007/s10964-022-01596-3.
77. Dowling K, Simpkin AJ, Barry MM. A cluster randomized-controlled trial of the MindOut social and emotional learning program for disadvantaged post-primary school students. Journal of Youth and Adolescence. 2019;48(7):1245-63. Available from: https://doi.org/10.1007/s10964-019-00987-3.
78. Green AL, Ferrante S, Boaz TL, Kutash K, Wheeldon-Reece B. Effects of the SPARK Teen Mentoring Program for High School Students. Journal of Child & Family Studies. 2022;31(7):1982-93. Available from: https://doi.org/10.1007/s10826-022-02298-x.
79. Malinauskas R, Malinauskiene V. Training the social-emotional skills of youth school students in physical education classes. Frontiers in Psychology. 2021;12. Available from: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.741195.
80. Mertens ECA, Dekovic M, Van Londen M, Nye E, Reitz E. Solid as a rock, flexible as water? Effectiveness of a school-based intervention addressing students' intrapersonal and interpersonal domains. Journal of School Psychology. 2022;92:1-18. Available from: https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.02.002.
81. Coelho V, Sousa V, Raimundo R, Figueira A. The impact of a Portuguese middle school social-emotional learning program. Health Promotion International. 2017;32(2):292-300. Available from: https://doi.org/https://dx.doi.org/10.1093/heapro/dav064.
82. Shapiro VB, Lee J, Kim B-KE. Toolbox effects on k-2 student growth in social-emotional competence: Evidence from a quasi-experimental study. Contemporary School Psychology. 2022. Available from: https://doi.org/10.1007/s40688-022-00441-5.
83. Kim HY, Brown L, Tubbs Dolan C, Gjicali K, Deitz R, Prieto Bayona MdS, Aber JL. Testing the impact of a skill-targeted social and emotional learning curriculum and its variation by pre- and postmigration conflict experiences: A cluster randomized trial with Syrian refugee children in Lebanon. Journal of Educational Psychology. 2023. Available from: https://doi.org/10.1037/edu0000775 10.1037/edu0000775.supp (Supplemental).
84. Green AL, Ferrante S, Boaz TL, Kutash K, Wheeldon‐Reece B. Social and emotional learning during early adolescence: Effectiveness of a classroom‐based sel program for middle school students. Psychology in the Schools. 2021. Available from: https://doi.org/10.1002/pits.22487.
85. Humphrey N, Barlow A, Wigelsworth M, Lendrum A, Pert K, Joyce C, al e. A cluster randomized controlled trial of the Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) curriculum. Journal of School Psychology. 2016;58:73-89. Available from: https://doi.org/10.1016/j.jsp.2016.07.002.
86. Merrin GJ, Low S. Who benefits from universal sel programming?: Assessment of second step© using a growth mixture modeling approach. School Mental Health: A Multidisciplinary Research and Practice Journal. 2022. Available from: https://doi.org/10.1007/s12310-022-09542-1.
87. SBU. Program för att förebygga psykisk ohälsa hos barn. Stockholm: Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU); 2021. SBU Utvärderar 339. [accessed June 23 2022]. Available from: https://www.sbu.se/sv/publikationer/SBU-utvarderar/program-for-att-forebygga-psykisk-ohalsa-hos-barn2/.
88. SBU. Program för att förebygga suicid och suicidförsök hos barn: en systematisk översikt med utvärdering av effekter och hälsoekonomiska aspekter. Stockholm: Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU); 2021. SBU Utvärderar 336. [accessed February 7 2024]. Available from: https://www.sbu.se/336.
89. SKR. Begrepp inom området psykisk hälsa: Sveriges Kommuner och Regioner, Folkhälsomyndigheten, Socialstyrelsen.; 2020. [accessed Jan 8 2022]. Available from: https://skr.se/download/18.4d3d64e3177db55b1663b360/1615533855867/PM_Begrepp-inom-omradet-psykisk-halsa.pdf.
90. Bäckman O, Nilsson A. Pathways to Social Exclusion—A Life-Course Study. European Sociological Review. 2010;27(1):107-23. Available from: https://doi.org/10.1093/esr/jcp064.
91. Cipriano C, Strambler MJ, Naples LH, Ha C, Kirk M, Wood M, et al. The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development. 2023;94(5):1181-204. Available from: https://doi.org/https://doi.org/10.1111/cdev.13968.
92. Wang R, Lagakos SW, Ware JH, Hunter DJ, Drazen JM. Statistics in medicine--reporting of subgroup analyses in clinical trials. N Engl J Med. 2007;357(21):2189-94. Available from: https://doi.org/10.1056/NEJMsr077003.
93. Borenstein M, Higgins JP. Meta-analysis and subgroups. Prev Sci. 2013;14(2):134-43. Available from: https://doi.org/10.1007/s11121-013-0377-7.
94. Taylor RD, Oberle E, Durlak JA, Weissberg RP. Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Dev. 2017;88(4):1156-71. Available from: https://doi.org/10.1111/cdev.12864.

15. Bilagor

• Bilaga 1. Sökdokumentation
• Bilaga 2. Sammanställning av studier som exkluderats efter relevansgranskning i fulltext och studier som inte ingår i analyserna på grund av hög risk för bias
• Bilaga 3. Tabell över inkluderade studier från uppdateringssökningen
• Bilaga 4. Tabell över inkluderade studier i huvudrapporten
• Bilaga 5. Granskningsmallar för RoB-bedömning
• Bilaga 6. Mätinstrument
• Bilaga 7. Namngivna SEL-program
• Bilaga 8. Analysunderlag
• Bilaga 9. Evidensgradering enligt GRADE
• Bilaga 10. RIS-fil inkluderade studier i analysen

Till Bilagorna